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论教师的“生活世界”(《科研》07年第11期

更新时间 2008年01月31日

论教师的“生活世界”

○孙彩霞

摘 要:“回归生活世界”是当代哲学思维转变的主要方向。这一转向在我国教育哲学领域引发了一股反思科学主义、回归生活世界的热潮。关注教师的“生活世界”,建立完整的教师形象,提升教师实践性知识在教师专业发展中的核心地位,既是教育回归生活的一个重要方面,也是当前教师教育研究的一个重要内容。

关键词:生活世界;科学世界;教师生活世界 自现象学大师胡塞尔提出“生活世界”的概念以来,西方现代哲学的方向发生了转变:反思科学世界,回归生活世界;摒弃从本质主义、理性主义规定世界、考察人的思维,转向反本质主义和人文主义的视野。这一转向对教育哲学产生了极大的影响。随着教育研究中“生活世界”这一理论的引入,“教育要回归生活”的呼声越来越响,“教育要关照儿童的生活世界”成为众多学者讨论的话题。笔者认为,关注教育的另一主体——教师的“生活世界”,对教育回归生活同样有着重要而又深远的意义。

一、“生活世界”的理论释义 “生活世界”并不是一个深奥的词语,它的一般意义即是指我们生活于其中的日常生活世界。但始自胡塞尔,“生活世界”成为一个洞察时代弊病、拯救人类自身危机的哲学术语。由于近代以来科学主义和工具理性的膨胀、泛滥,在科学技术的飞速发展和辉煌成就中,人类的时代危机四伏:战争、环境污染、生态破坏、人自身的异化及生活意义与生命价值的迷失等等。胡塞尔以哲学家的敏锐和智慧洞察到了这一时代症结:“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配,并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着,现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”[1]这一至关重要的问题即胡塞尔提出的被人类遗忘、被科学世界所遮蔽了的“生活世界”问题。胡塞尔又指出:“生活世界问题与其说是一个局部问题,倒不如说是一个哲学的普遍问题。”[2]科学的危机实质是哲学的危机、人性的危机,摆脱这场危机的根本出路就在于“回归生活世界”。与胡塞尔同时代的维特根斯坦也觉察到了被他比作一种疾病的时代危机,他说:“时代的疾病要(通过)改变人类的生活方式来治愈,哲学问题的疾病则要以改变人类的思维方式和生活方式来治愈,而不是用某个人发现的药物来治愈。”[3]“生活形式”就是维特根斯坦为诊治时代疾病而开出的药方。“生活形式”与胡塞尔的“生活世界”有着同样的哲学内涵:生活形式是人类继承下来的共同文化背景;生活形式是自然历史的一部分;生活形式指的是人类的共同行为;生活形式是习俗和习惯。接着,海德格尔、伽达默尔和哈贝马斯也从不同的视角阐释了他们心中更为根本的“生活世界”,为我们勾勒出了一幅“生活世界”的整体理论图景。 综合几位哲学大师关于“生活世界”的阐述,笔者认为,“生活世界”有以下两个基本特征:其一,前提基础性。“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界,但这种有效不是出于某个意图、某个课题,不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提。”[4]可见,“生活世界”并不是一种独立于科学世界或与其并列的世界类型,而是人类一切文化形式的根基。其二,直观经验性。“生活世界”是人们居于其中、伸手可及的现实世界,因而相对于抽象思维的科学世界,生活世界是“唯一实在的,通过知觉实际地被给予的,被经验到并能经验到的世界”[5]。它以其直观的、经验的个性为科学世界提供抽象思维的源泉和实践的生命力。

二、教师“生活世界”的内涵特征

(一)教师生活世界的内涵 在某种意义上,教师是人类文明的象征和代表。我们可以在对一般人的“生活世界”的理解下,把握教师“生活世界”的内涵。 1.教师的“生活世界”是作为一般人存在的现实生活世界。传统哲学将人与世界二分,认为在人生活的现象世界之外还存在一个人所不知的本质世界。这种本质主义的思维导致近代以来“科学世界”统霸人类一切领域,使人类在科学的辉煌成就中从大自然的主人一步步沦为奴隶。现代哲学清醒地认识到了这种本质主义思维的危害,将人类精神之眼——哲学的目光转向现实:世界只有一个,那就是人的现实生活世界。在“生活世界”中,人既不是上帝,也不是奴仆,人无须用理性的虚构来束缚自己的本性,也不能用物质的攫取来说明生活的意义和价值。 “人所具有的生存应当是既有轰轰烈烈的爱,又有刻骨铭心的恨;既有花前月下的温情脉脉,又有面对困难的坚定不移;既有对未来美好梦想的无限憧憬,又有对当前时光感花伤月的惆怅。”[6]教师首先是有着七情六欲、喜怒哀乐的普通人,他们具有人之为人的普遍特征:一半是天使,一半是魔鬼。作为“生活世界”的主人,教师的人生价值不单是为了追求精神创造,而是为了更丰富、更有趣的生活,为了以更全面的方式展示自我。因此,教师的“生活世界”是一个丰富多彩的生活世界:有物质生活的丰富,也有精神生活的充实;有科学之真、道德之善,也有艺术之美;有理论上理想的永恒“魅力”,也有实践上的现实局限性。可见,教师的“生活世界”首先是人的世界,具有一般人的“生活世界”的普遍内涵。 2.教师的“生活世界”是教育世界与日常生活世界的统一。“生活世界”是科学等人类一切文化形式产生和存在的基础,为它们的存在和发展提供物质基础和价值承担。一方面,科学是对“生活世界”的客观化、抽象化的结果,“生活世界”为它的产生和发展提供必不可少的物质资源;另一方面,科学产生的根本原因在于满足人好奇的天性和探索的兴趣,即为了丰富人的生活,所以它必须回溯到“生活世界”才能证明自己存在的意义和价值。可见,“生活世界”理论的提出消融了近代以来科学世界的霸权地位,使科学走下神坛,回归生活,与艺术、宗教、政治等文化形式一样,成为人的一种生活样式和存在方式。 同样,“教师”也是人的一种生活样式。教师的“生活世界”包含了教育世界与日常生活世界。日常生活世界是教师作为一般人存在的,以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的教师的生存(生活)场域;教育(教学)世界是以教学为主要活动、以学校为主要场所、以学生的知识建构为主要目标的教师的教育(教学)场域。日常生活世界是教育世界的根基与源泉。一方面,正常完整的日常生活世界,是教师作为一个健康的人存在的前提,是教师安身立命之根本所在;另一方面,教师在日常生活世界中的生活经验、生命体验、人际交往为教师的人格发展和教育、教学实践智慧的提升提供了必不可少的物质和精神资源。当前“教师实践性知识”的提出,正迎合了极速pk10“生活世界”理论隐含的“生活即认识”的观点,从专业成长的角度,阐发了日常生活世界对教师教育世界的基础性地位。教育世界是教师“生活世界”的特殊表现。由于“教书育人” 的职业特点,教师人生价值的提高和生活意义的完满需要在教育世界中得到印证体现。

(二)教师“生活世界”的特征 鉴于教师的“生活世界”是教育世界与日常生活世界的统一,教师的“生活世界”既具有一般人生活世界的直观经验性和前提基础性,又具有教育世界的个性特征。 1.整体性。教师的生活是丰富完整的。既有物质的享受,也有精神的追求;既有“教书育人”的教育生活,也有“会桃李之芳园,序天伦之乐事”的日常生活。另一方面,在某种程度上,可以说教师一生都是在和学生打交道,学生的生活与教师的生活交织在一起,成为教师生活中必不可少的一部分。因此,教师的“生活世界”是物质生活与精神生活、理性生活与感性生活、现实生活与理想生活、教育生活与日常生活、教师生活与学生生活的完整统一。 2.文明性。由于职业的特点,教师的生活被打上了“文明”的烙印。首先,传播人类知识遗产的工作是教师“生活世界”文明性的典型表现;其次,教师更多的是面对儿童,基于“育人成人”的教育理想,他们总是在言谈举止、穿着打扮,校内校外,自觉或不自觉地注意树立“为人师表”的文明形象。因此,在某种程度上,教师不能象普通人那样毫无戒备地接受当代西方多元文化思潮的冲击,可以或多或少改变自己的价值观和生活态度;而应在形形色色的文化思潮中进行理性的判断和选择,取其精华、去其糟粕,自觉保持“为人师表”的文明形象,为培养学生正确、积极的价值观和人生观负起不可替代的使命和责任。 3.生成性。教师的生活处于不断的生成与变化中,具有无数的可能性。首先,教师面对的学生是正在成长中的、不断发展着、变化着的孩子,是教师生活中最难以预设的因素;其次,教育没有一成不变的“金规则”,尤其是处在改革发展中的教育更没有一成不变的模型,教师不仅在教育教学过程中会不断遇到“突发事件”,也会在自身的专业发展中面临着众多的机遇和挑战;最后,教师是有理想、有追求的人,总是渴望以更全面的方式展示自我,因而必须不断地学习、反思、实践、创造,不断地由当下生活突入到另一个可能的生活领域。 4.复杂性。教师的“生活世界”是教育世界与日常生活世界的统一,也是一个“工具理性”与“交往理性”不断交错、融合的过程。教育世界的目的性、规范性、科学性、预设性、确定性、学术性、工具性等特点,与日常生活世界的非目的性、日常性、人文性、生成性、不确定性、经验性、交往性等特点共同交织、融合,构成了一个复杂的教师“生活世界”。更重要的是,教师整日面对的是个性多种多样、处于不断发展变化中的学生,人性的复杂以及教育的反复使教师的工作几乎无规律可循;逐步深化的改革给教师的“生活世界”更增添了复杂的色彩。

三、教师回归“生活世界”的意义与要求

(一)教师回归“生活世界”的必要性和意义 教师“生活世界”的遗忘和遮蔽是传统教育的一大弊病,表现在传统教师观对教师个人之本性的束缚、压抑和工具理性对教师人格的分裂、异化;传统知识观对教师实践性知识的压抑、忽略,导致教师产生心理疾病和职业倦怠。因此,教师回归“生活世界”是时代精神发展的必然诉求。 教育活动自古带着浓厚的历史使命感和社会责任感,一直以来,中国传统文化给教师形象镀上了一轮“圣人”的神圣光环。“在这种文化观念的支配下,社会已不把教师当‘人’来认识,教育管理者也没有把教师当‘人’来对待,即便把教师当‘人’对待,那么教师也必须是如孔子一样的‘圣人’,是‘完人’,是工作不知疲倦的‘超人’。”[7]另一方面,始自亚里士多德“人是理性的动物”的规定,理性被推崇为“神性”的模板成为人性唯一“合法”的本质,人的情感、欲望、本能等非理性的一面被当作“兽性”的残留被无情宰制,生活在理性的绝对禁锢中的人类形成了抽象、冷漠、残缺的“单面人” 形象。尤其是近代以来科学主义和工具理性的泛滥,教育世界也成为一个被科学技术和信息符号覆盖了的抽象冰冷的科学世界,教师则成为长期驻足于科学世界的“单面人”。 这种“圣人”和“单面人”形象使越来越多的教师因人格的异化分裂和生活的单调刻板而产生职业倦怠和心理问题,既体验不到教育世界的崇高,也体验不到“生活世界”的乐趣。 传统知识观强调知识的客观性、绝对性、普遍性,知识霸权和学术霸权是其过度追求理性主义、科学主义而产生的文化诟病。在这种文化观念的支配下,专家、社会压制着教师实践性话语的建构;与社会近乎孤立隔绝的职业状态,使教师实践性知识长期处于被忽视的失语境地。回归“生活世界”,就是呼吁教师从学校突围,打开僵化的思维,发现自己周围场景的教育意义;“生活即认识”的观点瓦解了科学主义、理性主义的绝对霸权地位,为反对学术霸权、关注教师个人知识提供了理论基础。由此而实现的教师专业发展,为教师搭起展示自我生命活力和个人独特教育风格的舞台,能够给教师带来专业满足感,克服教师职业倦怠,增强教师教育热情,并进一步自觉推进专业发展。

(二)教师回归“生活世界”的路径和要求 1.给“圣化”的教师形象“祛魅”,给予教师人性化的角色期望。为“圣化”的教师形象“祛魅”,建立丰富、完整的教师形象是教师回归“生活世界”的先决条件。首先,整个社会要顺应到“回归生活世界”的潮流中来,为“建立人的完整形象而奋斗”[8];其次,教育管理者、家长以及全社会要改变传统观念,给予教师人性化的角色期望,树立人文主义的教师观,给教师创造一个合情合理的社会环境;最后,教师本人要调整好自己的人生观和生活态度,在校做敬业爱岗的好老师,在家做称职合格的好父母、好伴侣,扮演好自己人生的每个角色。 2.关注教师的现实生活,给教师更多的日常生活的时间与空间。关注教师的现实生活,要正确认识和区分教师的教育世界与日常生活世界。走进教育世界就应该强化他们“为人师表”的角色定位与功能,而走出教育世界就应该强化他们作为普通人的日常生活的存在。首先,学校教育管理者不要一味为了评比、升学率等功利性目的,而剥夺教师八小时工作之外的休息与娱乐权来加班加点或者利用节假日为学生补课;其次,要鼓励教师多走出学校,参加各种社会活动;最后,教师本人要安排好自己的工作和生活,提高教育教学效率,尽量在课堂上、学校内完成教学任务、解决工作问题,给自己留出更多的生活时间和空间。 3.关照教师的理想和追求,构建教师的“可能生活”。关照教师的理想和追求,就是要关注教师的实践性知识。首先,整个社会要建立尊重“个人知识”、反对知识霸权的当代知识观,把教师实践性知识的研究纳入到教师专业化发展研究之中;其次,专家和学者要自觉反对学术霸权,关注教师的实践性知识,鼓励教师积极参与教育教学研究和理论探讨;最后,广大教师要逐渐摆脱传统知识观和权威主义的束缚,主动树立“专家型教师”的研究意识,在实践中反思、在反思中提升,使自己不仅成为一个“能干的教书匠”,更成为努力实践着的“专业的教育家”,在教育教学研究中充分发挥自己的潜能,把自己的个人知识以独特的风格展现出来,为其生命的充实和人生价值的提升,为个人事业的成长和教育事业的发展大显身手!

[参考文献] [1][4][5](德)胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译.上海:上海译文出版社, 1988.7.130.58. [2](德)胡塞尔著.生活世界现象学[M].倪梁康﹐张廷国译.上海:上海译文出版社, 2005.276. [3]转引自尚志英.寻找家园——多维视野中的维特根斯坦语言哲学[M].北京:人民出版社,1992.203. [6]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004.36. [7]明庆华, 程斯辉.论作为“人”的教师[J].课程·教材·教法.2004, ﹙11﹚. [8](德)M·兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉译.贵阳:贵州人民出版社,2006.4.

责任编辑:程方生



 
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