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平等与正义———在不同社会语境中理解“教育公平” (《科研》07年第4期)

更新时间 2007年05月10日
平等与正义———在不同社会语境中理解“教育公平”

○蒋 瑾

摘 要:教育公平是研究教育问题所不能回避的问题。在不同的历史时期和社会语境中,对教育公平的理解是不同的。在当下的社会语境中,应该从伦理的眼光看待教育公平问题,更多地关注教育公平中的正义。

极速pk10 关键词:教育平等;教育公平;伦理眼光;社会语境

教育公平这个古老的话题,在不同的历史时期与社会环境中,它的内涵与核心都是在不断变化的。它萌芽于古代社会,形成于资产阶级革命时期。孔子提出了“有教无类”(人人平等)和“因材施教”(差别对待)的观点,这是中国最早的对教育公平的描述。西方亚里士多德也提出“比例的平等”,这都是在等级有别的社会语境中对教育公平的理解。马克思在1886年就提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”。其后,随着教育公平理论的不断发展,“教育机会均等”、“教育过程平等”、“教育结果平等”又不断成为中西方教育公平实践所追求的目标。可以说教育平等成为了教育公平研究的核心。 随着现代社会的发展,教育公平面临的社会语境又产生了变化。教育平等已不足以解决教育中的不公平性。教育公平面临着“关怀生命,面向具体的人”这一特殊的语境。这意味着对教育公平问题的探讨和解决,其重心将面临着从“物”到“人”,从“抽象的人”到“具体的人”的转变。这样的转变必然使教育公平的探讨转向教育正义,越来越多的人们会用伦理的眼光来看待公平问题。

一、当前我国教育公平发展面临的社会语境

(一)全球化带来的难题 全球化是当下最时髦的社会语境之一。它在整合各国文化的同时也使得本来仅限于某一地域或族群的教育公平问题国际化。在中国的各个城市,金发碧眼的外国人已经不稀奇了,许多外国人到中国定居。越来越多的外国孩子和中国的孩子一起跨入同一校门。他们与中国学生一道共享“教育资源”,值得注意的是他们所分享的往往是中国稀缺的优质教育资源。由于发达国家在高等教育上的优势,吸引了我国许多优秀学生到国外读研究生,毕业之后留在当地,使我国人才大量流失。难怪有学者说“中国学校的使命似乎变成了向西方大学乃至西方国家提供人才资源。”[1]

(二)中国的特殊语境之阶层分化 市场经济的引入和推广,打破了原有的以“政治伦理”作为分层的基础和依据的“干部”、“工人”、“农民”等传统社会阶层的分布状态,衍生出各种新的社会阶层,比如“工人”阶层中的蓝领、灰领、白领之分,以及各阶层子女可能接受的教育,与其父母所处的阶层有关。阶层分化出现的贫富差距极速pk10的明显拉大,使得各级教育的校园中“贫困生”“特困生”日益增多。在各级学校教育中学习失败,辍学留级,中途弃学的,主要是家境贫寒,社会地位较低的阶层的孩子。一些调查显示,在城市的重点中学以及高等教育入学机会上,不同家庭背景的学生存在明显的差异,占人口90%以上的体力劳动者的子女在分数面前人人平等的考试竞争中显然处于不利地位。在名牌大学、重点大学和热门专业,来自干部和知识分子家庭及富裕家庭的子女比重远远超过其他阶层。阶层分化使教育不平等增多了,在国家能够提供的优质教育资源有限的情况下,平等问题,首先要求不同阶层的子女能享受同等水平的教育资源。

(三)城市化造成的教育不平等 城市化也是需要关注的特殊语境。近年来中国城市化的进程日益加速,农民工大量涌入城市,但是因为身份的限制,他们的子女无法享受城市教育的资源。与城市孩子相比,农民工子女还要面对借读费、集资费等一些关卡。由于农民工社会身份的限制和经济条件的低下,在不少城市农民工子女只好选择进入由进城务工人员自发创办的“打工子弟学校”就学。即便在一些大城市,农民工子女的教育机会还受到其他制度限制:如武汉市所有重点中学都拒绝接收流动儿童入学。这意味着他们即使成绩优异,但仅仅因为社会身份的差异,他们却不能享有优质的学校教育资源。[2]就此而言,教育的城市化远未实现。由城乡对立而来的教育不平等在城市化的浪潮中更加凸显。 总之,当今中国的种种社会语境表明,教育不平等在我国的许多地方都存在着,而且这是发展所带来的必然问题,在短时间内可能还有加大的趋势,因此,对教育平等的追求已经不能满足人们对教育公平的期望。相反,两者之间还有所对立。

二、当今社会语境下教育公平与教育平等的对立 教育平等如果只是量上的平等要求,就易于导致平均主义,也无法真正克服它所反对的不平等,或者说,其实质上也是在认同着一种价值观上的不平等。它所反对的只是自己成为不平等关系中的被动一方,而希望变为不平等关系中的主动一方而已。无原则的等同并不能从根本上改变不平等的教育社会关系,只会以一种新的不平等取代过去的不平等。 美国当代著名伦理学家罗尔斯在论述公平原则时说:“没有物质福利的不平等分配,社会就不可能存在。”[3]可见,符合公平原则的利益分配虽然会造成不平等,但应被认为是合理的,可以接受的。所以说平等的不一定公平,公平的不一定平等。而教育平等不一定就达到了教育公平,教育不平等也不一定就产生教育不公平。 以课程为例,当前我国的教育现状主要是以城市的学力为依据制定的,全国统一大纲、统一教材、统一标准,这是一种平等。但由于历史、自然以及政府教育政策的原因,我国基础教育领域的课程资源和课程开发能力存在极大差距。这种差距尤其反映在城市学校与农村学校之间、东部地区与西部地区之间、重点学校与薄弱学校之间。很明显,此时这种形式上的平等并不一定是公平的。农村与城市的学生认知水平有差异,发达地区与不发达地区学生认知水平有差异,东西南北地域学生认知水平有差异。“一盘菜难调百家味”讲的就是这个道理。这种表面形式上的平等给人最直接的感受确是如此不公平。 除此之外,大学生按一定标准收费是平等的,但对于家庭贫困的学生则是不公平的;如果像过去一样,大学生一律免费入学,对于所有能进高校的学生来说是平等的,但由一部分人享有全体纳税人所提供的教育资金,从社会的角度看,则是不公平的。高等教育大众化,使更多的青年能够上学,从而不断提高社会整体教育水平和增强综合国力,是既公平又提高效率的;但如果发展过快,教育资源的供应跟不上,或重点大学大量扩招,冲击精英教育,只顾数量,不顾质量,则是降低效率,对于精英教育来说,也不公平。 不同的学生之间,存在着天赋和能力上的不平等,甚至还有家庭经济条件、父母学识涵养、个人经历的千差万别,无不构成教育的不平等。显然严格的统一考试是确保公平合理选拔人才和人才质量所必需,但事实上每年参加高考的百万考生并不是站在同一起跑线上。起点平等只是一个很难实现的善良的愿望。只有考试结果的相对公平才是我们可以努力的目标。实际上到高考时各人之间早已经不是平等的了。所以我们一味强调平等,容易造成一种误区,就好像这已经是一种完全公平,而实际上这种公平并不是完全公正的。它只是一种相对的公平,而且只能是一种相对的公平。 教育公平是承认差别的,并在可能的情况下尽量缩小差别。差别的相对缩小,就表明正在走向公平,当然不可能是绝对的公平,只是相对公平些了。正如不同天赋的孩子存在差距,不可能接受完全同等的教育。在教育机会上有差别,但并不等于说这不公平。机会的绝对平等无论是对受教育者个体还是对整个社会的发展都是不利的,只要“这些差距就总体而言没有达到极端化的地步,尚未损害公正的保证原则和共享机会,它们就有助于社会总财富的积累,有助于激发整个社会机体的活力,有助于推动社会的进步。对于这种差别机会的积极作用,应当予以恰当的肯定”。[4] 因此,以教育平等为核心的教育公平显然已经不适合现代社会的语境。除上述原因之外,当下人们对生命的关怀和关注“具体的人”的这一价值取向也同样使得对教育公平的追求的核心已不再是教育平等。 这一价值取向表明对教育公平问题的探讨和解决,其重心将面临着从“物”到“人”,从“抽象的人”到“具体的人”的转变,对教育公平的解读将更多地关注伦理层面,即对教育正义的关注。

三、正义的公平———当今社会语境下所追求的教育公平

(一)公平的正义———公平中的伦理元素 公平其实一直包含两个方面的元素———公正与平等。前者偏重于伦理学的角度,后者则偏重于经济学的角度。在近代教育公平的发展中,教育平等获得了很大关注,公平中的伦理因素则被忽视了。事实上,它是一直存在的。罗尔斯的两个正义原则和弱势补偿原则体现了对公平中的正义和人文关怀的气息。 罗尔斯认为,自由主义那种以排除社会差异而取得平等的开端,并为以天赋才能为基础的不平等的结果作合理性的辩护的公平观并非是正义的。实际上,个人的天赋只是天生的与偶然的结果,个人不能对此负责。 在教育上,遗传的因素、早期的家庭影响都会直接波及他在“平等”的教育条件下的学业成就。但如果将这些差异忽略不计,只是强调教育机会的平等,那么,实际上还是将平等条件下的不平等的结果归诸于一系列十分偶然的因素,换言之,本质上个人的教育机会依然不平等。 因此,罗尔斯转而诉求对社会财富和价值的重新分配,为每个人着想,以补偿个人偶然的、因自己不能控制的因素而造成的损失。罗尔斯提出了著名的两个正义原则:(1)每个加入实践或被其影响的人,对与所有人的类似自由相容的最广泛自由有一平等的权利;(2)不平等只有在可以合理地期望它们将有利于所有人并且职位向所有人开放的情况下才是非任意和非专横的。[5]简称为第一正义原则———平等的基本自由;第二正义原则———公平与差别机会。 第一原则对公民基本自由提出的要求是所有人一律平等,一人一票,没有哪一票比其他票有更多的分量。这是人格上的平等。所有人的自由都只是在开始妨碍别人的同样自由的那一点上受到限制。第二原则是说明在社会地位和经济利益方面某些差别的出现是必然的,但是必须给这种不可避免的不平等提出一些限制条件说明这些方面的差别在什么样的条件下是可允许的。在第二原则中有又有两个次级原则: 其一,公平的机会平等原则。在罗尔斯看来,机会平等有两种涵义:一是前途考虑———每个人都有达到一个既定目的的相同可能性;二是手段考虑———每个人都有达到一个既定目标的相同手段。[6] 也就是说,各种地位不仅要在一种形式的意义上开放,而且应使所有人都有平等的机会达到它们。公平的机会平等原则力求排除社会偶然因素的影响,使具有类似才能的人不再因其社会出身而受到妨碍。在罗尔斯看来,公平的机会原则的作用就在于保证社会合作体系成为一种“纯粹的程序正义”。[7] 其二,差别原则。只有最不利者获得最大利益的情况下,经济利益分配的不平等才是合理的。即社会在允许差异的存在时,必须最优先地考虑最弱势群体的利益。这就是通常所说的“弱势补偿原则”。 因此,根据罗尔斯的理论,在教育上,为了达到结果平等,对不同的人提供的教育条件应该是不平等的。这对西方教育政策的制定产生了很大的影响。如加强早期的教育;对天赋低下的儿童实施特殊教育;保护因种族、肤色、经济等原因而学业成就不高的那些处于不利地位的学生群体等方面的政策都是受到这一理论的影响。这些措施都无不带有浓厚的人文关怀和伦理色彩。在我国,当下人们强调对生命和“具体的人”的关怀使得教育公平中的伦理因素被重视与关注起来。

(二)正义的公平:关注伦理角度的教育公平 正义的公平,即关注伦理角度的教育公平体现了从“经济学关怀”到“伦理学关怀”的转变。 经济学的关怀是以“人是私利化的”和“资源是稀缺的”为基本假设的,“如何以最少的成本获得最大的收益”是它要解决的基本问题,“投入-产出”、“买-卖”是它要处理的主要关系。“经济人”则是经济学视角下生成的基本人类形态,生产者-销售者-消费者(顾客)利益均衡的最大化是经济学孜孜以求的理想状态。使用“教育公平”概念的最大危险有二:一是把人当物;二是过分地追求“平等”,把平等视为解决教育不公平现象的灵丹妙药,使其成为衡量和剪裁教育公正的唯一尺度,甚至有可能为了制造平等而限制或者剥夺自由。可能的结果是把追求平等的过程变成“以平等为起点,以奴役为手段和特征,以丧失自由为代价,以不平等为终点”的过程。 “教育正义”将人们对教育公平的关注点引入人与人的关系。“人与动物不同”和“人人在道义上生而平等”是它思考问题的基本前提和假设。“永远把人当人”这一康德式的信条是最基本的伦理规范和伦理问题,只有“把人当人”,才有可能“人人平等”。“教育正义”追寻的就是这种对人的关怀,它把教育生活中人的生命尊严、发展自由、选择的权利和能力置于首要的位置。[8]这就是我们当今的社会语境所需要追求的“教育公平”,即一种充满人文关怀的、正义的公平。它致力于通过追寻人的发展中最根本的自由和权利,使每个个体获得生命发展中最长久的福利。

[参考文献] [1][8]李政涛.从教育公平倒教育正义[J].教育发展研究,2004,(1). [3]石毓杉,杨远.二十世纪西方伦理学[M].武汉:湖北人民出版社,523. [4]吴忠民.公正新论[J]中国社会科学,2000,(4). [5][6][7]何怀宏.公平的正义:解读罗尔斯< 正义论>[M].济南:山东人民出版社. [2]雷万鹏.“流动儿童”挑战城市义务教育—武汉市进城务工农民工子女义务教育调查[N].中国教育报,2004-9-6. 责任编辑:肖第郁

作者简介:蒋瑾,女,华东师范大学教育学系硕士研究生 (上海200062)



 
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