极速pk10邀请码

 
   

论教育人道主义及其价值追求

更新时间 2007年03月14日

论教育人道主义及其价值追求

○王

要:文章在对教育人道主义思想的发展演进进行历史考察的基础上,着重探讨了教育人道主义的价值追求在学校教育中的具体体现,并以此为基轴来审视我国当前的教育现实,认为对教育进行人道主义的追求和约束是推动教育向善的、符合人性的方向发展之必需。

关键词:人道主义;教育人道主义;“把人当人看”;“使极速pk10人成为人”

教育人道主义是教育伦理的基本原则之一。长期以来,由于我们对人道主义认识的偏差,使这个问题的探讨一度成为教育领域的思想禁区。事实上,人道主义与教育有着天然的密切联系。揭示教育人道主义存在的价值合理性及其精神实质,进而使之成为教育者的普遍共识而加以提倡与贯彻,这既是教育本质的内在要求,又是当前“以善律教”的迫切需要。

正确理解人道主义是探讨教育人道主义的前提。人道主义就其本义来讲,首先是一种道德伦理原则,它是针对非人道、非人性而言的。1作为一种道德精神,人道主义坚持以“人”作为研究问题的出发点和归宿,从而在价值领域里确立了“人是目的”这一根本的道德原则。它主张去掉一切标签,以“人就是人”的眼光来看待人和处理彼此之间的关系,“使我们能够对我们的同类做出一切我们力所能及的善事”;2它要求确认人的主体性地位,肯定个体的独立价值;它尊重人的权利,维护人的尊严,保障人的自由,追求人的全面发展与自我完善。这些基本的原则是人道主义历久不衰的真正魅力之所在。它们具有不被任何时代与环境所遮蔽的普遍适用性,在一定程度上反映了人类的道德理想和道德追求。因此,人道是道德的根基。“没有人道主义,就没有道德”。3霍尔巴赫更明确地将其称之为“社会道德中的第一个道德”,“是一切其他道德的总体”。4

教育人道主义就是人道主义道德精神中所蕴涵的那些恒常性的理想和普遍性的道德原则在教育领域中的具体运用和体现。它是欧洲文艺复兴时期伴随着人道主义的兴起而出现的。早期的人文主义者们大都对教育倾注了极大的热情,他们普遍接受了古希腊时期自由教育的思想,在教育目的、教育方法、教育内容、课程设置以及道德教育等方面努力实践人文主义的教育理想。如伟大的教育实践家维多利诺认为,教育目的不仅是为了培养神职人员,而是培养身体的、精神的及道德的和谐发展的人。教育思想家拉伯雷则对经院主义的烦琐论证、死记硬背的教学方法深恶痛绝,认为教学与学习的过程应当如同“国王在消遣”一般轻松愉快。这些思想集中体现了早期人文主义者们力求将教育从中世纪教会和经院哲学的统治下解放出来的强烈愿望,是教育人道主义最初的表现形态。18世纪,随着人文主义教育思想的广泛传播,启极速pk10蒙思想家们又对封建教育发起了更为彻底的挑战。法国启蒙运动中最激进的思想家卢梭强烈谴责“为了不可靠的将来而牺牲现在”的教育是“野蛮的教育”,要求给儿童以充分的自由,遵循儿童的天性实施“自然教育”。瑞典著名的民主主义教育家裴斯泰洛齐则提出了“教育意味着完整的人的发展”5的思想,“使人的头极速pk10脑、心灵和手这些特有的能力得以展开和发展”,“如果片面地培养某种力量……他造出的只能是半人,不会干任何有益活动的半人”。这些观点都带有浓厚的人道主义的色彩,对后世的教育产生了极为深远的影响,是教育人道主义第二大发展形态的典型代表。此后,19世纪末至20世纪初期欧洲兴起的“新教育运动”和美国的进步教育思潮也都主张研究儿童的特性,重视儿童自身在教育中的主体地位及其创造活动,反对把儿童视为强制行为的对象。这其中虽然有一些片面性和不成熟性,但仍然是对教育人道主义思想的极大丰富和拓展。二战以后,以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本主义教育思想家从整体的人出发,围绕极速pk10人的自我实现,主张学校教育就是自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展,从而使教育人道主义思想发展到一个新的阶段,即人本主义教育思想的阶段。可见,教育人道主义的思想传统在西方教育发展的历史可谓源远流长。再追溯东方教育发展的历史,前苏联教育家阿莫纳什维利、马卡连柯、苏霍姆林斯基都是成功实践教育人道主义精神的典范。苏霍姆林斯基曾经明确指出:“没有起码的人道就不可能有共产主义道德”,6“培养人道主义情感是确立道德修养最重要的方面之一”。7在我国,斯霞老师的“母爱教育”以及近几年兴起的“愉快教育”、“情感教育”、“尊重的教育”、“极速pk10新基础教育”等都要求凸显人在教育中的地位,也同样饱含着教育人道主义精神。

中西方教育思想发展的历史已经无可辩驳地向我们揭示:教育人道主义思想具有超越时空的普遍适用性,它是任何时期的学校教育都应当遵守的最基本的伦理原则。从根本上来说,人道主义与教育的结合不是任何外力的强迫,而是教育本质的内在要求。教育是一项培养人的社会事业,一切教育活动都是围绕人并且是为了人而展开的,人是教育的核心和旨归。这一本质就内在地决定了教育必然要致力于对人的普遍关怀,致力于对人的价值、尊严、权利和自由的追求,致力于人自身的不断发展与完善,而这些正是不同历史时期的人道主义共同的价值取向。“人的宝贵与尊严,是人道主义的中心价值”。8不同类型的人道主义的区别不在于是否关心人,而在于对人的不同理解。所以,教育的本性和人道主义的精神是一致的,教育的价值就是在践行人道主义精神的过程中得以表露与展现的。“学校的主要任务应是培养正在成长中的人,并且正是在这个问题上应当实现人道主义化,意即使学校本身实现人道主义化”。9因此,人道主义与教育有着天然的密切联系。教育人道主义存在合理性的根据就在于教育自身。真正的教育,“真正充满着对儿童之爱的教育和教学方法,应该是建立在人道原则的基础上”。”10对教育进行人道主义的追求和约束深刻地折射出了人类对自身的热切关注以及对教育的恒久期待。

教育人道主义是人道主义精神在教育领域中的具体运用和体现,因此,二者在价值追求上应该是一致的。但教育人道主义化的实现并不是人道主义道德精神在教育领域中的简单移植,它必须立足于教育自身的规律与特点。因此,现在的问题是:怎样把人道主义道德原则的正确要求和主张引入学校教育的具体实践中来?本文拟就此作深入的分析。

1.教育应当始终坚持并高扬“把人当人看”的人道精神

人道主义是一种把人本身作为最高价值的思想体系,“它所关注的是把人当作人而不要当作非人”,这是不同历史时期的人道主义者们共同的价值诉求。因此,“把人当人看”应该是人道主义的第一原则。具体到学校教育的实践中,这第一个“人”指的是学校教育中的受教育者即学生,而对其施以人道的主体则是学校教育中的教育者即教师。那么,“把人当人看”的人道原则也就相应地转变为教师要“把学生当人看”。这里的“人”首先是相对于“物”而言的,即我们的学生不是一堆没有生命的自然物质,而是有着完整的人的生命表现形态———有血有肉、有情感、有思维、有意志———的“活生生的人”。这就内在地要求教师要以人的方式来对待和教育人。一方面要对学生施以人道的关怀,平等友好地对待学生。对于未成年的学生来说,尽管他年龄尚小、学识尚浅、自控力尚弱,但这些并不能成为其“身份卑微”的理由。他们和教师一样,都是人格平等的活生生的“类”的一员。仅凭这一点,教师就必须以一种共同的人类之爱与学生建立起特有的关怀关系,实现师生之间的平等对话与交流,这才是人与人之间应有的交往方式;另一方面,教师要肯定学生个体存在的独立价值,尊重学生的人格尊严,保护他作为社会平等一员所应该享有的一切基本的人权。即便是那些犯了错误需要惩罚的学生,我们也必须要考虑:这是对人的惩罚。因而,惩罚的方式必须是合乎人性的。任何侮辱学生人格尊严的言行都将使教育沦为“非人”的力量,毕竟“人道只能用人道才能教育和培养出来”。12

其次,人的生长是一个连续的过程。在人生的秩序中,每一个阶段都有其存在的独特价值。“把学生当人看”要求教师要允许学生“活在自己的年龄里”,按照“学生的年龄”去对待他。对于未成年的受教育者来说,他们和成年人的区别不仅在于感官的生理特征上,而且在思维方式、价值观念、行为取向等方面都深深地打上了这个年龄段的烙印。因此,孩子不是成人的“缩小版”,我们不能希望未成年的学生“对于任何事物一点都不能放恣”,也不能苛求“年轻的孩子与年岁较长的人具有同样的举止,同样的严肃和用功”。如果我们把孩子同成年人一样看待,一味地按照成人世界的标准来要求他们,“我们拿我们的思想当作他们的思想”,“……我们始终是按照自己的理解去教育他们”,13那么,教育就已经偏离了“把学生当人看”的人道精神,因为在这个年龄段上他从来就没有作为一个大写的人真正地“活”极速pk10过。

再次,人是具体的而非各种观念的抽象。在学校教育中,“没有一般化的学生,有的只是具体的孩子”。所谓“具体的”就是一个个特定的活生生的有名有姓的学生。他们每一个人在生活阅历、经验储备、兴趣爱好、发展阈限、思维方式及心理水平等方面都各不相同。正是这些“差异”昭示着他是世界上独一无二的存在,昭示着他的独特性和不可重复性。因此,每一个学生都是有别于他人的完整的世界。“把学生当人看”就是要把学生当作一个个具体的、有差异的个体来看待。尊重学生个体的差异并将其作为资源来开发,这是对人的存在的丰富性和生动性的肯定,也是贯彻教育人道主义原则的深层体现。无视差异或者试图取消差异的“一刀切”式的学校教育就是企图将个体消解在“类”中,企图将一个个鲜活的生命消弭在抽象的“人”的概念里,实际上是打着“教育”的幌子对教育人道主义精神的背离与否定。

2.教育应当努力促进并践行“使人成为人”的人道追求

尽管人类在出生以后即被冠之以“人”的称呼,但这时的“人”还仅仅只是自然生物意义上的。人的本质“不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性,而是人的社会特质”,15因此,人与生俱来的自然生物属性只有融入社会才能获得人之为人的本质规定。但这个过程并不是自发完成的,它需要教育的引领和提升。动物不接受教育仍可称之为“动物”,而“只有受过恰当的教育之后,人才能成为一个人。”16也就是说,人只有接受教育才能成为名副其实的人的存在,教育之于人类的不可或缺性最初就根源于其自身的“成人”需要。从这个意义上来说,“使人成为人”的人道追求应当伴随人类教育发展的始终。而所谓“使人成为人”首先指的就是由一个自然人发展为社会人的过程,即个体社会化的过程。在影响个体社会化的各种教育力量中,学校教育以其明确的目的性、周密的计划性和高度的组织性居于主导地位。它以课程为载体,在受过特殊训练的专职人员即教师的引导下,通过对个体所属社会的各种行为规范、价值观念和知识技能的系统学习与内化,使其不断地超出他所属的那个物种给予他的种种限制,进而把人从纯粹的自然生物性和狭隘的个人偏私性中解放出来,成长为一个既具有充分的社会性又具有丰满个性的真正的人的存在。

使人从孱弱无知的婴儿成长为能够独立营生的成熟社会成员并不意味着“成人”过程的终结。人既“是其所是”,又“不是其所是”,他总是处在一种未完成的状态之中,总有一个未来在期待着。如同德国哲学家马·舍勒所言,“人就是能无限制地‘面向世界开放的X’”,他不仅具有超越自然状态进入社会状态的能力,而且具有不断地超越现存状态而向理想境界提升和跃迁的能力。也就是说,人“能够在获得短暂的满足之后,仍然继续其超越有限的壮举,为自己的生存与发展寻找终极的理由,为自己的生活设计更完美的理想”。18这种对自我发展的超越性追求是“人所独有的”,“自有人类以来,人类就发现自己与动物有这种差别”。19正是得益于这种持续不断的自我超越,人才能向更高的存在状态日益趋进。因此,教育不仅要着眼于人的当下状态,还要面向“将来人可能改良的一种境界”。“使人成为人”的人道追求既是由自然人发展为社会人的过程,也是从人的“实然存在”向“应然存在”逐步提升和跃迁的过程,亦即人的自我实现和自我完善的过程。它是人性中所蕴涵的丰富潜能的充分释放与发挥,是这些潜能所能达到的最高限度和最完满的境界。“教育的目的在根本上就是人的‘自我实现’,是丰满人性的形成,是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展”。20从这个意义上来讲,践行“使人成为人”的人道追求应当成为人类教育始终如一的奋斗目标。

值得注意的是,我们的上述探讨是就教育人道主义对于受教育者尤其是未成年学生的重要意义而言的。事实上,教育人道主义并不是一种“单相导体”。21我们在对教育者提出种种要求的同时还必须意识到:教育者自身也同样需要以人道的原则来加以对待。只强调教育者对学生个体的尊重和关心及其“成人”要求的教育人道主义是片面的。忽略教育者作为人的尊严与价值、发展与完善的人道主义本身就是有违人道的。完整意义上的教育人道主义既强调学生以及教育过程中的其他参与者对教育者的尊重和关怀,又强调教育者自身在教育过程中的自我完善与发展,它所关涉的应该是教育过程中所有的人。

返观我们今天的教育生活,自从20世纪80年代以来对人道主义的种种误解得以逐步澄清之后,教育人道主义所内蕴的价值精神也日益得到人们的普遍认同。但是,由于受到传统教育观念、教育方式以及现有教育体制等诸多因素的影响,人们对教育人道主义价值精神的认可还大多停留在口头和文字的层面,而在具体的教育实践中,种种有违人道的教育行为依然屡见不鲜。诸如无视学生个体现实的存在价值,不同程度地存在着将未成年的学生“机械化”、“成人化”、“圣人化”的倾向,而其中最为明显的莫过于教师对待“问题学生”的花样繁多且极具随意性的惩罚。不用说打手心、扇耳光、揪耳朵、扯头发等这些常规性的惩罚方式,也不用说随时都可能出现的尖刻的责骂、肆意的羞辱等这些精神上的虐待,即便是脱衣裤、吃粪便、集体罚跪、在脸上划血痕、刻字等这些极度野蛮的方式也被冠以“教育”之名出现在当下的校园里。如果说一个成人用这种方式来对待另一个成人是不能容忍的话,为什么我们就可以容许一个成人这样残忍地对待一个孩子呢?难道仅仅是因极速pk10为那个成人是教师,而那个孩子是学生吗?这些所谓的惩罚已经严重背离了教育人道主义“把人当人看”的人道精神,丝毫不能显示人类的理性和教育的“教育性”。而在更深的层次上,由于受工具理性的影响,我们的教育关注知识的传授与技能的培训、关注考试成绩与排名、关注升学率与就业,而对人的个性、情感、尊严、价值、意义等这些赋予学生个体以生命的力量则置若罔闻。至于启迪智慧、开发潜能、涵养心性、促进自我实现与完善的“成人”追求也只能被当作美好的愿望而束之高阁。严峻的现实在无情地击碎人类的教育梦想的同时,也有力地昭示着我们:不论冠以何种名义、教授何种内容、采用何种形式,失却人道约束与追求的教育都将不可避免地偏离善的轨道,成为人性发展的桎梏。

环顾世界各国教育改革的实践,历史的发展已经将人从幕后推上了前台,“人的回归才是教育改革的真正条件”。22但是,我们有些教育者并没有明确地意识到这一点,不仅缺乏“把人当人看”的最基本的人道情怀,甚至把这“非人”的教育视为当然,逐渐丧失了批判与反思的能力。因此,高扬人道主义的精神、确立教育的人道理念应当成为我国教育发展的最强音。它不仅是教师职业道德的重要组成部分,也是“教育崇善”的必然要求。“只有教育总体上进行人道主义的追求和约束,教育才能真正成为人的世界,成为人的绿洲”。23“在一个人道主义的社会里,教育只能是人道主义的”。24同样地,也只有在充满人道精神和致力于人道追求的教育中成长起来的人才会具有人道主义的品格,才能建立并支撑起一个真正人道的社会。

[参考文献]

1]靳辉明.论人道主义的历史演进和基本内涵[J.学海,200极速pk102,(2.

2][4]转引自.普列汉诺夫哲极速pk10学著作选集(第2卷)[M.北京:三联书店,1961.42.

3]魏英敏主编.新伦理学教程[M.北京:北京极速pk10大学出版社,1993.311.

5]夏之莲等译.裴斯泰洛齐教育论著选[M.北京:人民教育出版社,1992.411.

6][7]苏霍姆林斯基.帕夫雷夫中学[M.北京:教育科学出版社,1983.193242.

8]科·拉蒙特.人道主义哲学(附录)[M.北京:华夏出版社,1990.279.

9][苏]A·梅里克一帕沙耶夫.教极速pk10育的人道主义化:问题与可能性[J.国外社会科学,1990,(4.

10][24][苏]阿莫纳什维利.孩子们,你们好[M.朱佩荣译.北京:教育科学出版社,2002.32557.

11]格雷姆·尼科尔森.人道主义的必然性[A.大卫·戈伊科奇等编.人道主义问题[C.台北:东方出版社,1997.392

12][21]施修华,颜缘华主编.教育伦理学[M.上海:上海科学普及出版社,1989.79.

13]卢梭.爱弥尔[M.李平沤译.商务印书馆,1999.221.

14][苏]鲍里斯·极速pk10塔尔塔科夫斯基.苏霍姆林斯基的一生极速pk10[M.北京:教育科学出版社,1986.90.

15]马克思恩格斯全集(第1卷)[M.北京:人民出版社,1961.270.

16]夸美纽斯.大教学论[M.北京:人民教育出版社,1984.39.

17][德]马·舍勒.人在宇宙中的地位[M.陈泽环,沈国庆译,上海:上海文化出版社,1989.28.

18]庞学光.论教育的超越[J.教育研究,1998,(11.

19]托克维尔.论美国的民主(下卷)[M.北京:商务印书馆,1996.551.

20]彭运石.走向生命的巅峰———马斯洛的人本心理学[M.武汉:湖北教育出版社,1999.239.

22]雅斯贝尔斯.什么是教育[M.北京:三联书店,1991.69.

23]王本陆.教育崇善论[M.广州:广东教育出版社,2001.155.

责任编辑:程方生



 
 稿源: 文章作者:极速pk10 点击数:
返回首页】【关闭







本网站由极速pk10邀请码主办,江西省教育管理信息中心制作维护
地址:南昌市红角洲赣江南大道2888号江西教育发展大厦
严禁复制、镜像。备案序号:
天吉彩票平台 | 1分赛车计划 | 百福彩票网站 | 王牌彩票网站 | 鼎鼎彩票注册 | 来彩彩票注册 | 百万彩票平台 | 5分3D倍率 | 3分快3官网 | 彩世界彩票注册 | 709彩票平台 | 汇爵国际彩票 | 3分快3骗局 | 王牌彩票注册 | 麦久彩票注册 | 财富彩票投注 | 1分彩官网 | 盛皇彩票平台 | 保时捷彩票注册 | 大发彩票平台 | 宝马彩票投注 | 234彩票注册 | 淘彩网投注 | 3分赛车网址 | 5分快3邀请码 | KK彩票网站 | V8彩票网站 | 大豪门彩票注册 | 大发排列3计划 | 姚记彩票网站